1 - APRESENTAÇÃO
2 - CARACTERIZAÇÃO DA REALIDADE DO MUNICÍPIO
3 - EDUCAÇÃO INFANTIL
4 – ENSINO FUNDAMENTAL
5 – ENSINO MÉDIO
6 – EDUAÇÃO TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
7 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
8 – EDUCAÇÃO SUPERIOR
9 – EDUCAÇÃO ESPECIAL
10 - EDUCAÇÃO INDÍGENA E QUILOMBOLA
11 – PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
12 – FINANCIAMENTO E GESTÃO
13 - ACOMPANHAMENTO, CONTROLE, AVALIAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO
14 - BIBLIOGRAFIA
15 - ANEXOS

2.1 - Aspectos Históricos
O histórico da ocupação em Viamão remonta ao século XVIII quando um grupo de 30 homens, conhecido como “Frota de João Magalhães”, desceu de Laguna ao continente de São Pedro objetivando garantir a passagem que facilitasse a tomada de gado do sul do território. Os grandes rebanhos de eqüinos e bovinos que havia na Campanha do Rio da Prata eram trazidos para comercialização em Laguna. Com o passar do tempo, o Rio Grande de São Pedro deixa de ser somente uma passagem e passa a atrair colonizadores.
Os lagunistas, como foram denominados, fundam estâncias e se dá início a criação de gado. O município de Viamão foi um dos primeiros povoados do Estado do Rio Grande do Sul. A denominação de “Continente de Viamão” data da época do início da povoação do Rio Grande do Sul, para se referir às terras que abrangiam o Jacuí, o Guaíba, e o norte da Lagoa dos Patos, englobando Santo Antônio da Patrulha e a Serra de Viamão (atualmente São Francisco de Paula e Vacaria). Juntamente com a criação do Arraial da Capela de Viamão foi construída a Capela Nossa Senhora da Conceição de Viamão, que depois se tornaria a Igreja Matriz do Município.
Com a tomada da capital da Província, Vila de Rio Grande, pelos espanhóis, o centro administrativo é transferido para Viamão ocasionando um novo desenvolvimento ao local.
Com o passar do tempo, a Freguesia do Porto dos Casais (Porto Alegre), então Porto de Viamão, que já iniciara o seu povoamento e era ligado ao arraial pelas estradas do Mato Grosso (atual Bento Gonçalves) e Caminho do Meio (Avenida Protásio Alves), avenidas que até hoje desempenham importante papel na relação entre esses dois municípios, passa a representar um forte concorrente. Torna-se economicamente mais importante e faz com que o centro administrativo seja fixado na Freguesia do Porto dos Casais, às margens do Guaíba, ficando Viamão gradualmente dependente de Porto Alegre.
Durante o século XIX com a Revolução Farroupilha, Viamão é palco de uma série de batalhas e chega a ter seu nome modificado para Vila Setembrina, guardando até hoje parte importante dessa história como as trincheiras de Tarumã.
No decorrer do século, pela Lei Provincial n°1247, a Freguesia de Viamão é elevada à categoria de Vila, abrangendo os atuais municípios de Gravataí, Glorinha, Palmares, Capivari e Viamão, o que determinou um rápido crescimento em sua estrutura urbana.
No século XX pelo Decreto Estadual nº7.842, Viamão é elevada à categoria de município, sendo que os períodos que vão das décadas de 20 a 50 se caracterizam como o momento de maior desenvolvimento do município evidenciado através de diversos equipamentos de lazer e cultura.
Na década de 40 é acelerado o desenvolvimento da indústria pesada nacional e gaúcha, convergindo com uma grande massa de pessoas que se direciona para os arredores da capital. É a partir dessa década que o crescimento demográfico das cidades assume uma forma contínua, tornando-se necessária uma melhor organização do espaço, o que significa dizer, a sua urbanização.
A partir da década de 50 ocorre a decadência econômica e cultural do Município, principalmente devido ao crescimento industrial em direção ao norte deixando Viamão relegada a uma situação de periferia e a de cidade dormitório de Porto Alegre. Tal fato causou um salto demográfico elevado e o crescimento de loteamentos, muito deles clandestinos e sem infra-estrutura básica. Essa redução do desenvolvimento econômico gerou prejuízos para a cidade, mas permitiu, em parte, que o seu patrimônio edificado e natural fosse preservado.
Nas décadas seguintes a população predominante, que era rural, passou a ser a urbana, incrementada principalmente por correntes migratórias do interior do Estado. Essa inversão entre a população rural e urbana acentuou a ocupação desorganizada e o crescimento heterogêneo, resultando em núcleos isolados que surgiram conforme interesses imobiliários e desconectados uns dos outros, formando as suas próprias “centralidades”. Isto se reflete em sua malha urbana que se apresenta de forma descontínua e fragmentada.

2.2 - Aspectos Geográficos:
Em Viamão são notáveis as diferentes formas de apropriação do espaço. Esse fato é facilmente percebido através da diversidade da paisagem presente no Município, como, por exemplo, espaços onde a urbanização está plenamente consolidada, locais de sítios de lazer, grandes áreas verdes e paisagens litorâneas.
Em Viamão a quantidade de aspectos que precisam ser apreendidos e compreendidos para que seja possível o entendimento do Município como um todo, tornam a tarefa complexa. Uma infinidade de espaços com diferentes culturas e meios físicos faz parte da realidade municipal. É importante notar que essa realidade muitas vezes é influenciada e produzida por aspectos não só municipais, mas também por uma conjuntura de fatores que extrapolam os limites territoriais e administrativos do Município.
Viamão faz parte da Região Metropolitana de Porto Alegre e sem dúvida alguma esse fato influenciou muito a ocupação do seu espaço. Essa informação é facilmente comprovada quando se observa a plena urbanização e a alta densidade do bairro Santa Isabel. Caracterizando-se este, muito mais como resultado da extrapolação dos limites da capital do que do crescimento do núcleo urbano de Viamão. Esse espaço está conurbado com Porto Alegre e boa parte dos seus moradores desenvolve a maior parte de suas atividades (estudo, trabalho, lazer) no município vizinho.
Outro fator determinante para a ocupação de Viamão é a presença da rodovia estadual RS-040.
Observando a malha urbana é fácil notar a importância dessa via para o desenvolvimento do Município. Grande parte dos loteamentos está distribuída ao longo da rodovia e tem nesta o único ponto de ligação viária com o restante do Município. É nesse espaço que está concentrado parte significativa do comércio do Município. A paisagem da rodovia é marcada por uma série de retornos e um grande fluxo de automóveis e pessoas. As edificações são baixas com comércio no primeiro pavimento e habitação no segundo.
O Centro de Viamão, uma das áreas mais antigas do Município, é marcado pela história com um grande número de edificações e espaços importantes para a memória viamonense. A Igreja Matriz de Nossa Senhora da Conceição, grande atrativo turístico do Município e marco de sua história, também está na área central. Em torno da igreja funcionavam as atividades burocráticas e administrativas da Vila, atividade estas que nos dias de hoje ainda permanecem no Centro. A Prefeitura e a Câmara estão ali localizadas, bem como uma grande concentração de atividades de comércios e serviços. E diferentemente dos centros das grandes metrópoles o Centro conta também com moradores que estabeleceram nesse local as suas relações sociais e de vizinhança. Isso resulta em um fluxo intenso de pessoas e veículos durante todo o dia. O Centro encontra-se no alto de uma elevação apresentando vista privilegiada do restante do Município e permitindo que edificações como a torre da matriz e a caixa d’água possam ser vistas de diversos pontos do Município, tornando-se não só um referencial simbólico, mas também visual.
Observando a área rural de Viamão, verifica-se a presença do núcleo urbano de Águas Claras que se desenvolveu a partir da RS-040. A paisagem é caracterizada por diversos condomínios de sítios de lazer e pequenos comércios de produtos típicos da região. A paisagem predominante é a rural com a produção de arroz e a atividade agro-pastoril na área. O lugar é muito conhecido no Município pela qualidade das suas águas subterrâneas e acredita-se que esse foi um fator importante para a instalação de empresas, no local.
No Sul de Viamão há a paisagem de Itapuã com uma diversidade própria muito rica. A vila de Itapuã tem uma paisagem típica de cidades litorâneas, caracterizada pela beira da Lagoa dos Patos, pela faixa de areia e pela presença de atividades voltadas para o turismo. Outra atividade importante da região é a pesca artesanal.
A proximidade da vila com o Parque de Itapuã enriquece ainda mais a paisagem natural e incrementa o apelo turístico da região. Próximo ao Parque está o Leprosário Hospital Colônia, um conjunto arquitetônico que compreende diversos estilos arquitetônicos em um espaço único, tanto pela sua história quanto por seu espaço físico. Espaço extremamente importante para a história de Viamão, do Rio Grande do Sul e, sem dúvida, do Brasil. Outro espaço importante da região é a Colônia Japonesa, uma das maiores produtoras de hortaliças folhosas da Região Metropolitana.
A área rural de Viamão ocupa aproximadamente 90% da área do município e é caracterizada pelos campos e pela produção de arroz, principalmente na parte sul da RS-040. Diversas funções como produções agroindustriais, sítios de lazer, hotéis, criações de animais são desenvolvidas em áreas próximas sem nenhum tipo de regulação ou separação. Outra característica marcante dessa área é a grande quantidade de edificações de valor histórico conservadas, pois, na maior parte das vezes estão ainda ocupadas.

2.3 - Aspectos Populacionais:
Os resultados do Censo Demográfico de 2000 (IBGE) mostram que a população brasileira cresceu 1,63% ao ano no período entre 1991 e 2000, correspondendo a um quantitativo próximo de 23 milhões de habitantes, ou seja, um crescimento médio de 2,5 milhões de habitantes a cada ano.
A população brasileira, nas últimas décadas, vem sendo submetida a rápidas transformações, como: a diminuição no ritmo de crescimento, aumento da proporção de pessoas de terceira idade ou, o que é a mesma coisa, diminuição da proporção de pessoas jovens, processo conhecido como envelhecimento populacional.
O envelhecimento populacional se explica principalmente pela diminuição do número de filhos das mulheres (fecundidade). Como conseqüência, tanto a diminuição no ritmo de crescimento quanto o envelhecimento da população têm em comum o mesmo fator explicativo, qual seja, a modificação nos padrões reprodutivos das famílias, que vem ocorrendo a partir dos anos 60, com intensificação a partir dos 80.
As características do crescimento populacional em Viamão estão muito próximas daquelas observadas no Estado e no país. Até meados da década de 1960, a população era predominantemente rural. A inversão populacional observada em Viamão ocorre paralelamente à criação da Região Metropolitana de Porto Alegre, em 1973. É importante ressaltar que, se por um lado, o município recebeu um intenso fluxo migratório, por outro, a inversão populacional também foi influenciada pela mudança na legislação que definia os limites da área rural, ou seja, o processo de metropolização, e com ele, o processo de abertura de novos loteamentos que impulsionou a expansão do perímetro urbano. Desta forma a população urbana passou de 11.431 pessoas em 1970 para mais de 100.000 pessoas em 10 anos. Isto reflete que o urbano incorporou, em partes, a população que até então era considerada como rural. O incremento populacional deste período foi de mais de 50.000 pessoas, o que significa taxa geométrica de crescimento de 5,88%. No período seguinte, Viamão, obteve um crescimento de aproximadamente 60.000 pessoas, com uma taxa de crescimento de 3,96%. No período de 1990 a 2000, há uma diminuição no ritmo de crescimento populacional. O Município cresceu a uma taxa de 2,61%, o que representa em números um total de 46.000 pessoas.
Dos Municípios que pertencem a RMPA (região metropolitana de Porto Alegre) desde 1973, data de sua fundação, Viamão com 2,61% e Alvorada com 2,94% são os que apresentam as maiores taxas de crescimento no período de 1991 a 2000.
A partir de 2000 foi realizada uma projeção até o ano de 2015. A projeção apresenta um acréscimo populacional de aproximadamente 80.000 pessoas. Tal projeção leva em conta diminuição da taxa geométrica de crescimento que o Município vem observando nas últimas décadas, em decorrência da diminuição das taxas de natalidade e dos fluxos migratórios. A taxa de crescimento calculada a partir da projeção de 2000 a 2015 é de 2,24%, o que demonstra a tendência de queda no ritmo de crescimento, uma vez que o período calculado é maior que o período entre os censos.
No geral, nota-se que a população de Viamão é jovem, porém com forte presença das faixas etárias médias, aproximadamente 30% da população encontram -se nas faixas etárias de 30 a 39 anos e 40 a 49 anos. A projeção realizada pela Fundação de Economia e Estatística do Estado do Rio Grande do Sul para o ano de 2005, aponta que a população de 0 a 24 anos representa 40% do total de 265.455 pessoas, a população de 25 a 54, obteve uma percentual de 47% e a população com mais de 60 anos representa apenas 8%. Ou seja, há uma passagem do extrato jovem para o médio, mas isto ainda não reflete em aumento da população idosa.
Outro dado interessante, para se analisar a mobilidade populacional característico de regiões metropolitanas é o movimento pendular, nome técnico para um fenômeno conhecido como: pessoas que moram em um município, mas trabalham ou estudam em outro. Este índice foi medido pela primeira vez no Brasil com o censo realizado pelo IBGE em 1980. No censo de 1991 não foi observado, voltando a figurar como um elemento importante no estudo populacional com o censo realizado em 2000, com a típica pergunta: onde você mora e onde você trabalha e/ou estuda.
Para o caso de Viamão, notamos que aproximadamente 48.000 pessoas se deslocam diariamente para outro município para trabalhar ou estudar. Em percentual isto representa 21,49% do total da população. Dentre as pessoas neste perfil, 69% estão na faixa etária entre 24 e 65 anos, e 24% estão na faixa de 15 a 24 anos.
Este índice reflete, entre outras coisas, que Viamão pode ser caracterizada como uma cidade dormitório.

4.1 – Caracterização e Diagnóstico
De acordo com a Constituição Brasileira, o Ensino Fundamental é obrigatório e gratuito. O art. 208 preconiza a garantia de sua oferta, inclusive para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. É básico na formação do cidadão, pois de acordo com a LDB, em seu art. 32, o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo constituem meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no meio social e político. É prioridade oferecê-lo a toda população brasileira.
A exclusão da escola de crianças na idade própria, seja por incúria do Poder Público, seja por omissão da família e da sociedade, é a forma mais perversa e irremediável de exclusão social, pois nega o direito elementar de cidadania, reproduzindo o círculo da pobreza e da marginalidade e alienando milhões de brasileiros de qualquer perspectiva de futuro.
A consciência desse fato e a mobilização social que dela decorre têm promovido esforços coordenados das diferentes instâncias do Poder Público que resultaram numa evolução muito positiva do sistema de Ensino Fundamental como um todo, em termos tanto de cobertura quanto de eficiência.
Temos, portanto, uma situação de inchaço nas matrículas do Ensino Fundamental, que decorre basicamente da distorção idade/série, a qual, por sua vez, é conseqüência dos elevados índices de reprovação. Os alunos levam em média 10,4 anos para completar as oito séries do Ensino Fundamental. Além de indicar atraso no percurso escolar dos alunos, o que tem sido um dos principais fatores de evasão, a situação de distorção idade/série provoca custos adicionais aos sistemas de ensino, mantendo as crianças por período excessivamente longo no Ensino Fundamental.
Tendo em vista este conjunto de dados e a extensão das matrículas no Ensino Fundamental é surpreendente e inaceitável que ainda haja crianças fora da escola, parte das quais nela já esteve e a abandonou. O problema da exclusão ainda é grande.
Na maioria das situações, o fato de ainda haver crianças fora da escola não tem como causa determinante o déficit de vagas. Tal fato está relacionado com a precariedade do ensino e com as condições de exclusão e marginalidade social em que vivem segmentos da população brasileira. Não basta, portanto, abrir vagas. Programas paralelos de Assistência à família são fundamentais para o acesso à escola e permanência nela.
Apesar de todas as possibilidades oferecidas pelos sistemas de ensino para o acesso e a permanência do aluno na escola, são motivos de preocupação de todos os envolvidos com o Ensino Fundamental os índices de evasão e repetência, mesmo em classes regulares.
Diante do contexto que se apresenta, é importante que se promovam ações para que numa perspectiva humanizadora e cidadã, a escola busque, além de erradicar completamente o analfabetismo, a possibilidade de que todos os alunos, crianças, jovens ou adultos, possam gozar de seus direitos ao participarem ativamente da sociedade em que estão inseridos.

A caracterização do currículo que vem sendo desenvolvido nas escolas é um indicativo da qualidade do ensino que é ofertado.
Segundo José Amaral Sobrinho, em Reflexões sobre os Planos Municipais de Educação, "... de maneira geral, os planos são fracos quando a análise e as propostas se situam no campo pedagógico... Pouca atenção foi dada às metodologias de ensino, às mudanças nos procedimentos dentro da sala de aula, à inovações na forma de ministrar o ensino... O currículo é flexível (núcleo comum e parte diversificada) definido em leis, normas, diretrizes, regimentos... As metodologias dependem dos sistemas, escolas, professores. Não há lei que determine como ensinar, como organizar o ensino, é um espaço garantido aos professores e às escolas”.
É importante o entendermos como foram estudadas e estão sendo colocadas em prática as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, emanadas dos respectivos Conselhos Nacional e/ou Estadual de Educação, bem como, os Parâmetros Curriculares Nacionais, amplamente divulgados entre os profissionais da educação.
Estes referenciais norteiam com segurança as estratégias de atuação em sala de aula e as inovações que se fazem necessárias para a melhoria do desempenho docente e discente, concretizando aprendizagens básicas em conhecimentos, habilidades e competências imprescindíveis, pois, “o espaço da escola é o da formação de cidadãos capazes de enfrentar os novos desafios do mundo contemporâneo”.

4.2 – Diretrizes
A Constituição de 1988 prevê a garantia da oferta de Ensino Fundamental a todos os brasileiros, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. É básico na formação do cidadão, pois, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 32, o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo constituem meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar tanto social quanto politicamente.
Além de ser prioridade a oferta de Ensino Fundamental a toda a população do município, é ponto crucial deste Plano Municipal de Educação a erradicação do analfabetismo, o acesso e a permanência, na escola, de todos, crianças, jovens e adultos, que ainda se encontrem em situação de não-escolaridade. Para tanto, há que se promover a continuidade do processo de democratização do Ensino Fundamental, garantindo o acesso e a permanência do educando na escola, proporcionando a ele as condições necessárias para que obtenha êxito, sem discriminação de qualquer natureza.
Os princípios norteadores para a prática pedagógica que objetive o ensino de qualidade estão expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais:
Ø os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
Ø os princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;
Ø os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e do respeito à diversidade de manifestações artísticas e culturais.”
As diretrizes norteadoras do Ensino Fundamental estão contidas na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas Diretrizes Curriculares nacionais e estaduais.
Segundo o Plano Nacional de Educação/2001, o Ensino Fundamental deverá atingir sua universalização nos cinco primeiros anos de sua vigência, sob responsabilidade do Poder Público; considerando a indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade da Educação escolar, sendo um direito não apenas à matrícula ao Ensino Fundamental, mas também ao ensino de qualidade até a sua conclusão.
A oferta do Ensino Fundamental a toda população, inclusive àqueles que não tiveram acesso a ele na idade própria é dever Constitucional e uma das prioridades do Plano Municipal de Educação, configurando-se como compromisso com o ingresso, permanência, reingresso e sucesso.
O Ensino Fundamental de qualidade deverá regularizar a distorção idade-série, diminuindo o atraso no percurso escolar resultante da repetência e da evasão escolar. A criação de condições próprias para a aprendizagem, adequação de espaços, tempos e recursos didáticos devem ser consideradas para estes jovens com mais de 14 anos que ainda se encontram no Ensino Fundamental.
A oferta qualitativa deverá permitir que crianças e adolescentes permaneçam na escola o tempo necessário para concluir este nível de ensino, eliminando o analfabetismo e elevando gradativamente a escolaridade da população, sendo básico na formação do cidadão por possibilitar o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo que são meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar tanto social quanto politicamente.
A escola tem responsabilidades sociais, especialmente com as crianças e jovens carentes, com procedimentos como renda mínima associada à educação, alimentação escolar, livro didático e transporte escolar sendo compromisso do Poder Público, em parceria das três esferas administrativas Município, Estado e a União.
A inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais no ensino regular demanda adequações na infra-estrutura física das escolas e nos recursos pedagógicos, disponibilizando profissionais docentes qualificados e equipes multidisciplinares.
O projeto pedagógico da escola será orientado pelo princípio democrático da participação, através do funcionamento dos conselhos escolares.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais expressam a base curricular necessária ao desenvolvimento de habilidades do mundo atual. Além das disciplinas tradicionais há a inserção de temas transversais, relacionados ao cotidiano da maioria da população, como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, sexualidade, drogas, trânsito, entre outros, configurando-se como importante proposta e eficiente orientação para os professores. Esta estrutura curricular deverá estar sempre em concordância com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional e Estadual de Educação e do Conselho Municipal de Educação em funcionamento e do Sistema Municipal de Ensino, quando criado.

4.3. Objetivos e Metas
EM ANEXO A ESSE DOCUMENTO.

5.1 – Caracterização e Diagnóstico
Considerando o processo de modernização em curso no País, o Ensino Médio tem um importante papel a desempenhar. Tanto nos países desenvolvidos quanto nos que lutam para superar o subdesenvolvimento, a expansão do Ensino Médio pode ser um poderoso fator de formação para a cidadania e de qualificação profissional.Justamente em virtude disso, no caso brasileiro, é particularmente preocupante o reduzido acesso ao Ensino Médio, muito menor que nos demais países latino-americanos em desenvolvimento, embora as estatísticas demonstrem que os concluintes do Ensino Fundamental começam a chegar à terceira etapa da Educação Básica em número um pouco maior, a cada ano.
Se o fluxo escolar fosse regular, o Ensino Médio comportaria bem menos que metade de jovens desta faixa etária. Isso é muito pouco, especialmente quando se considera a acelerada elevação do grau de escolaridade exigida pelo mercado de trabalho.
A situação agrava-se quando se considera que, no caso do Ensino Médio, os cálculos das taxas de atendimento dessa faixa etária são pouco confiáveis, por diversas razões. Em primeiro lugar porque, em virtude das elevadas taxas de repetência no Ensino Fundamental, os jovens chegam ao Ensino Médio bem mais velhos. Em segundo lugar, porque há um grande número de adultos que volta à escola vários anos depois de concluir o Ensino Fundamental.
Em virtude dessas duas condições, o Ensino Médio atende majoritariamente jovens e adultos com idade acima da prevista para este nível de ensino, devendo-se supor que já estejam inseridos no mercado de trabalho.
O número reduzido de matrículas no Ensino Médio – apenas cerca de 30,8% da população de 15 a 17 anos não se explica, entretanto, por desinteresse do Poder Público em atender à demanda, pois a oferta de vagas na 1ª série do Ensino Médio tem sido consistentemente superior ao número de egressos da 8ª série do Ensino Fundamental. A exclusão ao Ensino Médio deve -se às baixas taxas de conclusão do Ensino Fundamental, que, por sua vez, estão associadas à baixa qualidade daquele nível de ensino, da qual resultam elevados índices de repetência e evasão.
O Ensino Médio convive, também, com alta seletividade interna. Se os alunos estão chegando em maior número a esse nível de ensino, os índices de conclusão nas últimas décadas sinalizam que há muito a ser feito.
Causas externas ao sistema educacional contribuem para que adolescentes e jovens se percam pelos caminhos da escolarização, agravadas por dificuldades da própria organização da escola e do processo ensino -aprendizagem. Os números do abandono e da repetência, apesar da melhoria dos últimos anos, ainda são bastante desfavoráveis.
Há, entretanto, aspectos positivos no panorama do Ensino Médio brasileiro. O mais importante deles é que este foi o nível de ensino que apresentou maior taxa de crescimento nos últimos anos, em todo o sistema.
Quanto ao financiamento do Ensino Médio, a Emenda Constitucional nº 14, assim como a Lei de Diretrizes e Bases, atribui aos Estados a responsabilidade pela sua manutenção e desenvolvimento. De fato, o surpreendente crescimento do Ensino Médio se deve, basicamente, às matrículas na rede estadual. A diminuição da matrícula na rede privada atesta o caráter cada vez mais público deste nível de ensino.
O processo de desenvolvimento do País exige a expansão do Ensino Médio como poderoso fator de formação para a cidadania e de qualificação profissional.
A implementação das Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e os programas de formação de professores, sobretudo nas áreas de Ciências e Matemática irão influir diretamente na melhoria da qualidade.
Com a implantação do FUNDEB os recursos que eram aplicados no Ensino Fundamental passaram a ser aplicados também na Educação Infantil e no Ensino Médio, aumentando de 15% de determinados impostos para 20%, em 3 anos, devendo ocorrer um aumento significativo para este nível.

5.2 – Diretrizes
O aumento lento, mas contínuo, do número dos que conseguem concluir a escola obrigatória, associado à tendência para a diminuição da idade dos concluintes, vai permitir que um crescente número de jovens ambicione uma carreira educacional mais longa. Assim, a demanda pelo Ensino Médio – terceira etapa da Educação Básica – vai compor-se, também, de segmentos já inseridos no mercado de trabalho, que aspirem melhoria social e salarial e precisem dominar habilidades que permitem assimilar e utilizar, produtivamente, recursos tecnológicos novos e em acelerada transformação.
Pelo caráter que assumiu na história educacional de quase todos os países, a Educação média é particularmente vulnerável à desigualdade social. Na disputa permanente entre orientações profissionalizantes ou acadêmicas, entre objetivos humanistas ou econômicos, a tensão expressa nos privilégios e nas exclusões decorre da origem social. Em vista disso, o Ensino Médio deverá enfrentar o desafio dessa dualidade com oferta de escola média de qualidade a toda a demanda. Uma Educação que propicie aprendizagem de competências de caráter geral, forme pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, que respeitem as diferenças e superem a segmentação social.
As metas de expansão da oferta e de melhoria da qualidade do Ensino Médio devem estar associadas, de forma clara, a diretrizes que levem à correção do fluxo de alunos na escola básica, hoje com índices de distorção idade-série inaceitáveis.
Reconhece-se que a carência de professores da área de Ciências constitui problema que prejudica a qualidade do ensino e dificulta tanto a manutenção dos cursos existentes como sua expansão.
Assim, as diretrizes do Plano Nacional de Educação apontam para a criação de incentivos e a retirada de todo obstáculo para que os jovens permaneçam no sistema escolar e, aos 17 ou 18 anos de idade, estejam concluindo a Educação Básica com uma sólida formação geral.
A demanda pelo Ensino Médio vai compor-se, também, de segmentos já inseridos no mercado de trabalho, que aspirem melhoria social e salarial e precisem dominar habilidades que permitem assimilar e utilizar, produtivamente, recursos tecnológicos novos e em acelerada transformação.
O Ensino Médio deverá enfrentar o desafio entre orientações profissionalizantes ou acadêmicas, entre objetivos humanistas ou econômicos, com oferta de escola média de qualidade a toda a demanda.
Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o Ensino Médio deverá permitir aquisição de competências relacionadas ao pleno exercício da cidadania e da inserção produtiva: auto-aprendizagem; percepção da dinâmica social e capacidade para nela intervir; compreensão dos processos produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar decisões; domínio de aptidões básicas de linguagens, comunicação, abstração; habilidades para incorporar valores éticos de solidariedade, cooperação e respeito às individualidades.
As metas de expansão da oferta e de melhoria da qualidade do Ensino Médio devem estar associadas, de forma clara, a diretrizes que levem à correção do fluxo de alunos na escola básica, hoje com índices de distorção idade-série inaceitáveis.
A reavaliação do currículo do Ensino Médio deverá permitir a aquisição de competências relacionadas ao pleno exercício da cidadania e da inserção produtiva:
Ø a auto-aprendizagem (capacidade de aprender a aprender por toda a vida);
Ø percepção da dinâmica social e capacidade para nela intervir;
Ø compreensão dos processos produtivos;
Ø capacidade de observar, interpretar e tomar decisões;
Ø domínio de aptidões básicas de linguagens, comunicação, abstração;
Ø habilidades para incorporar valores éticos de solidariedade, cooperação e respeito às individualidades.
O estabelecimento de um sistema de avaliação é essencial para o acompanhamento dos resultados do Ensino Médio e correção de seus equívocos. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e os sistemas estatísticos já disponíveis, constituem importantes mecanismos para promover a eficiência e a igualdade do Ensino Médio.

5.3. Objetivos e Metas
EM ANEXO A ESSE DOCUMENTO.

6.1 – Caracterização e Diagnóstico
Não há informações precisas, no Brasil, sobre a oferta de formação para o trabalho, justamente porque ela é muito heterogênea.
A heterogeneidade e a diversidade são elementos positivos, pois permitem atender a uma demanda muito variada. Mas há fatores preocupantes. O principal deles é que a oferta é pequena: embora, de acordo com as estimativas mais recentes, já atinja, cerca de cinco milhões de trabalhadores, está longe de atingir a população de jovens que precisa se preparar para o mercado de trabalho e a de adultos que a ele precisa se readaptar.
O maior problema, no que diz respeito às escolas técnicas públicas de nível médio, é que a alta qualidade do ensino que oferecem está associada a um custo extremamente alto para sua instalação e manutenção, o que torna inviável uma multiplicação capaz de poder atender ao conjunto de jovens que procura formação profissional. Além disso, em razão da oferta restrita, criou-se um sistema de seleção que tende a favorecer os alunos de maior renda e melhor nível de escolarização, afastando os jovens trabalhadores, que são os que dela mais necessitam.
Embora não existam estatísticas detalhadas a respeito, sabe-se que a maioria das habilitações de baixo custo e prestígio encontra-se em instituições de ensino noturnas estaduais ou municipais. Em apenas 15% delas há bibliotecas, menos de 5% oferecem ambiente adequado para estudo das ciências e nem 2% possuem laboratório de informática – indicadores da baixa qualidade do ensino que oferecem às camadas mais desassistidas da população.
Há muito, o País selou a Educação profissional de qualquer nível, mas sobretudo o médio, como forma de separar aqueles que não se destinariam às melhores posições na sociedade. Um cenário que as diretrizes da Educação profissional propostas neste plano buscam superar, ao prever que o cidadão brasileiro deve galgar – com apoio do Poder Público – níveis altos de escolarização, até porque estudos têm demonstrado que o aumento de um ano na média educacional da população economicamente ativa determina um incremento de 5,5 % do PIB (Produto Interno Bruto). Nesse contexto, a elevação da escolaridade do trabalhador coloca-se como essencial para a inserção competitiva do Brasil no mundo globalizado.

6.2 – Diretrizes
Há um consenso nacional: a formação para o trabalho exige hoje níveis cada vez mais altos de Educação Básica, geral, não podendo esta ficar reduzida à aprendizagem de algumas habilidades técnicas, o que não impede o oferecimento de cursos de curta duração voltados para a adaptação do trabalhador às oportunidades do mercado de trabalho, associados à promoção de níveis crescentes de escolarização regular. Finalmente, entende-se que a Educação profissional não pode ser concebida apenas como uma modalidade de Ensino Médio, mas deve constituir Educação continuada, que perpassa toda a vida do trabalhador.
É importante também considerar que a oferta de Educação profissional é responsabilidade igualmente compartilhada entre o setor educacional, o Ministério do Trabalho, secretarias do trabalho, serviços sociais do comércio, da agricultura e da indústria e os sistemas nacionais de aprendizagem. Os recursos provêm, portanto, de múltiplas fontes. É necessário também, e cada vez mais, contar com recursos das próprias empresas, as quais devem financiar a qualificação dos seus trabalhadores, como ocorre nos países desenvolvidos. A política de Educação profissional é, portanto, tarefa que exige a colaboração de múltiplas instâncias do Poder Público e da sociedade civil.

6.3 – Objetivos e Metas
EM ANEXO A ESSE DOCUMENTO.

8.1 – Caracterização e Diagnóstico
A Educação Superior enfrenta, no Brasil, sérios problemas, que se agravarão se o Plano Nacional de Educação não estabelecer uma política que promova sua renovação e desenvolvimento.
Como resultado conjugado de fatores demográficos, aumento das exigências do mercado de trabalho, além das políticas de melhoria do Ensino Médio, prevê -se uma explosão na demanda por Educação Superior. A matrícula no Ensino Médio está crescendo nas redes estaduais, sendo provável que o crescimento seja oriundo de alunos das camadas mais pobres da população. Isto é, haverá uma demanda crescente de alunos carentes por Educação Superior.
A manutenção das atividades típicas das universidades - ensino, pesquisa e extensão – que constituem o suporte necessário para o desenvolvimento científico, tecnológico e cultural do País, não será possível sem o fortalecimento do setor público. Paralelamente, a expansão do setor privado deve continuar, desde que garantida a qualidade.
No conjunto da América Latina, o Brasil apresenta um dos índices mais baixos de acesso à Educação Superior, mesmo quando se leva em consideração o setor privado. Assim, a porcentagem de matriculados na Educação Superior brasileiro em relação à população de 18 a 24 anos é de menos de 12%, comparando-se desfavoravelmente com os índices de outros países do continente.
As universidades públicas têm um importante papel a desempenhar no sistema, seja na pesquisa básica e na pós-graduação stricto sensu, seja como padrão de referência no ensino de graduação. Além disso, cabe-lhe qualificar os docentes que atuam na Educação Básica e os docentes da Educação Superior que atuam em instituições públicas e privadas, para que se atinjam as metas previstas na LDB quanto à titulação docente.

8.2 – Diretrizes
Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de Educação Superior.
A oferta de Educação Básica de qualidade para todos está grandemente nas mãos dessas instituições, na medida que a elas compete primordialmente a formação dos profissionais do magistério; a formação dos quadros profissionais, científicos e culturais de nível superior, a produção de pesquisa e inovação, a busca de solução para os problemas atuais são funções que destacam a universidade no objetivo de projetar a sociedade brasileira num futuro melhor.
O sistema de Educação Superior deve contar com um conjunto diversificado de instituições que atendam a diferentes demandas e funções. Seu núcleo estratégico há de ser composto pelas universidades, que exercem as funções que lhe foram atribuídas pela Constituição: ensino, pesquisa e extensão. Esse núcleo estratégico tem como missão contribuir para o desenvolvimento do País e a redução dos desequilíbrios regionais, nos marcos de um projeto nacional.
A pressão pelo aumento de vagas na Educação Superior, que decorre do aumento acelerado do número de egressos da Educação média, já está acontecendo e tenderá a crescer. Deve-se planejar a expansão com qualidade, evitando-se o fácil caminho da massificação. É importante a contribuição do setor privado, que já oferece a maior parte das vagas na Educação Superior e tem um relevante papel a cumprir, desde que respeitados os parâmetros de qualidade estabelecidos pelos sistemas de ensino.
Há necessidade da expansão das universidades públicas para atender à demanda crescente dos alunos, sobretudo os carentes, bem como ao desenvolvimento da pesquisa necessária ao País, que depende dessas instituições, uma vez que realizam mais de 90% da pesquisa e da pós - graduação nacionais - em sintonia com o papel constitucional a elas reservado.
Ressalte-se que à Educação Superior está reservado, também, o papel de fundamentar e divulgar os conhecimentos ministrados nos outros níveis de ensino, assim como preparar seus professores. Assim, não só por parte da universidade, mas também das outras instituições de Educação Superior deve haver não só uma estreita articulação entre este nível de ensino e os demais como também um compromisso com o conjunto do sistema educacional brasileiro.

8.3 – Objetivos e Metas
EM ANEXO A ESSE DOCUMENTO.

10.1. Caracterização e Diagnóstico
Os grupos sociais se apropriam diferentemente do espaço a partir do seu pertencimento a uma determinada cultura e as próprias condições físicas desse espaço. A cultura pode ser entendida como o conjunto de manifestações que caracteriza os grupos, o que unifica e diferencia dos demais, como língua, crenças, técnicas de produção, rituais, etc.

Segundo Rodrigues (1989:132):
“[...] as culturas são sistemas simbólicos. Dito de outro modo: mais que um somatório de valores, artefatos, crenças, mitos, rituais, comportamento, etc (...), cada cultura é uma gramática que delineia e gera os elementos que a constituem e lhe são pertinentes, além de atribuir sentido às relações entre os mesmos. As culturas não se definem apenas por seus vocábulos, mas principalmente pelas regras que regulam a sintaxe das relações entre os seus elementos”.
Dessa forma, é importante identificar os grupos sociais que estão em um determinado espaço, como forma de compreender a dinâmica de interação entre eles e o lugar onde vivem.
As comunidades tradicionais são aquelas que geralmente vivem no meio rural e se baseiam nos conhecimentos passados de geração para geração, a partir de elementos do meio ambiente natural. No caso do Brasil, segundo o Núcleo de Apoio à Pesquisa sobre Populações Humanas e Áreas Úmidas Brasileiras (NUPAUB – USP)1, são povos tradicionais: indígenas, caiçaras, bagaceiros, jangadeiros, pantaneiros, pastoreio, pescadores, praieiros, quilombolas, ribeirinhos amazônicos, ribeirinhos não amazônicos, açorianos, sertanejos e sitiantes. No caso de Viamão, vamos nos ater às comunidades indígenas e quilombolas.
No Brasil, desde o século XVI, a oferta de programas de Educação escolar às comunidades indígenas esteve pautada pela catequização, civilização e integração forçada dos índios à sociedade nacional. Dos missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção aos Índios, do ensino catequético ao ensino bilíngüe, a tônica foi uma só: negar a diferença, assimilar os índios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente do que eram. Nesse processo, a instituição da escola entre grupos indígenas serviu de instrumento de imposição de valores alheios e negação de identidades e culturas diferenciadas.
Só em anos recentes esse quadro começou a mudar. Grupos organizados da sociedade civil passaram a trabalhar junto com comunidades indígenas, buscando alternativas à submissão desses grupos, como a garantia de seus territórios e formas menos violentas de relacionamento e convivência entre essas populações e outros segmentos da sociedade nacional.
A escola entre grupos indígenas ganhou, então, um novo significado e um novo sentido, como meio para assegurar o acesso a conhecimentos gerais sem precisar negar as especificidades culturais e a identidade daqueles grupos.
O abandono da previsão de desaparecimento físico dos índios e da postura integracionista que buscava assimilar os índios à comunidade nacional, porque os entendia como categoria étnica e social transitória e fadada à extinção, está integrado nas mudanças e inovações garantidas pelo atual texto constitucional e fundamenta-se no reconhecimento da extraordinária capacidade de sobrevivência e mesmo de recuperação demográfica, como se verifica hoje, após séculos de práticas genocidas.
As pesquisas mais recentes indicam que existem hoje entre 280.000 e 329.000 índios em terras indígenas, constituindo cerca de 210 grupos distintos. Não há informações sobre os índios urbanizados, e muitos deles preservam suas línguas e tradições.
O tamanho reduzido da população indígena, sua dispersão e heterogeneidade tornam particularmente difícil a implementação de uma política educacional adequada. Por isso mesmo, é de particular importância o fato de a Constituição Federal ter assegurado o direito das sociedades indígenas a uma Educação escolar diferenciada, específica, intercultural e bilíngüe, o que vem sendo regulamentado em vários textos legais. Só dessa forma se poderá assegurar não apenas sua sobrevivência física, mas também étnica, resgatando a dívida social que o Brasil acumulou em relação aos habitantes originais do território.
A transferência da responsabilidade pela Educação Indígena da Fundação Nacional do Índio para o Ministério da Educação não representou apenas uma mudança do órgão federal gerenciador do processo. Representou também uma mudança em termos de execução: se antes as escolas indígenas eram mantidas pela FUNAI (ou por Secretarias Estaduais e Municipais de educação, através de convênios firmados com o órgão indigenista oficial), agora cabe aos Estados assumirem tal tarefa. A estadualização das escolas indígenas e, em alguns casos, sua municipalização ocorreram sem a criação de mecanismos que assegurassem uma certa uniformidade de ações que garantissem a especificidade destas escolas.
Não há, hoje, uma clara distribuição de responsabilidades entre a União, os Estados e os Municípios, o que dificulta a implementação de uma política nacional que assegure a especificidade do modelo de Educação intercultural e bilíngüe às comunidades indígenas.
Há também a necessidade de regularizar juridicamente as escolas indígenas, contemplando as experiências bem sucedidas em curso e reorientando outras para que elaborem regimentos, calendários, currículos, materiais didático-pedagógicos e conteúdos programáticos adaptados às particularidades étno-culturais e lingüísticas próprias a cada povo indígena.
A relação de um indígena da etnia Mbya Guarani, como os que vivem em Viamão, é diferente de um indígena de uma outra etnia, como os Kaingang, presentes em outras regiões do Estado do Rio Grande do Sul. A questão da mobilidade entre os Guaranis é fundamental para se compreender outros aspectos da sua cultura. Eles estão constantemente em trânsito, a convite de parentes, visitas a xamãs, casamentos, etc. Essa característica marcante dos Mbya não é considerada adequadamente na maioria dos processos de demarcação oficial e, portanto, artificial dos seus territórios.19 Segundo a antropóloga Maria Inês Ladeira:
“[...] O território ou mundo Guarani Mbya, enquanto espaço cartográfico e geográfico, é fragmentado e compartilhado por diferentes sociedades e grupos sociais. Em contraposição, as aldeias ou tekoa – “lugar onde vivem segundo seus costumes e leis” – não podem abrigar outros grupos humanos. O espaço físico de um tekoa deve conter recursos naturais preservados e permitir a privacidade da comunidade. Entretanto, a fragmentação atual das aldeias, definidas por limites artificiais em função do reconhecimento público e oficial de outras ocupações (tais como fazendas, loteamentos, estradas, projetos de abastecimento etc.), inviabiliza-as enquanto espaço que garanta a subsistência da própria comunidade. Apesar disso verifica-se, nas diversas aldeias, um modo peculiar de apreensão, construção e organização do espaço, desenvolvido através do exercício social, político , religioso e do manejo de espécies tradicionais.[...]”
Em Viamão, são três áreas indígenas: a Reserva Indígena Canta Galo, com 128 pessoas divididas em 27 famílias e numa área de 48ha; a Reserva Indígena da Estiva com 79 pessoas e 17 famílias em 7ha e a Aldeia Itapoã com 14 famílias e 22ha. Essas áreas são habitadas por indígenas da etnia Mbyá Guarani. É importante notar que a demarcação e regularização das terras indígenas, muitas vezes não dá conta das necessidades desses povos e nem é garantia de sua preservação enquanto grupo e de seus costumes e tradições. Ainda mais quando faz parte da sua cosmologia (modo de viver) o constante deslocamento, característica também de diversas outras etnias. E esse quadro se complexifica ainda mais se nos basearmos inteiramente em nossa lógica cultural. Se 5 ha são suficientes, por exemplo, para assentar uma família no meio rural, é bem possível que isso não seja para uma família indígena. E a terra tradicional indígena não é qualquer uma, mas aquela que abriga os restos dos seus antepassados, o rio onde é realizada a iniciação dos jovens, a floresta onde possui determinadas plantas utilizadas em seus rituais sagrados, enfim, aquela onde vivem e reproduzem historicamente o seu modo de vida. Portanto, o simples “assentamento” dessas comunidades em uma área qualquer, não garante a sobrevivência e preservação do grupo e suas tradições, sendo que uma gama de aspectos devem ser devidamente considerados de forma a não desestruturar o grupo.
Brevemente, a reserva é a área escolhida (órgãos públicos) para abrigar uma comunidade indígena, sendo que na maioria das vezes, ela não está em território tradicional. Já a aldeia, é o local onde o grupo vive, seja numa reserva ou em qualquer outro lugar.
Segundo dados do ISA (Instituto Socioambiental, 2005), 146 TIs (23,29% das áreas indígenas brasileiras) ainda não foram identificadas ou estão em estágio primário de identificação, apesar de a Constituição de 1988 ter estipulado o ano de 2003 como meta para que todas as terras indígenas do país estivessem homologadas. Trinta e cinco TIs (5,58%) estão no estágio de identificadas ou aprovadas, e 34 (5,42%) foram declaradas (15 reservadas, 70 homologadas e 327 registradas). Geralmente não estão divididos por famílias nucleares, mas por grupos familiares de parentesco.
Diferentemente dos indígenas, que já estavam por todo o continente (diversas etnias) antes mesmo da colonização européia a partir do século XVI, os negros foram tirados dos seus territórios e aqui escravizados. Libertos, formaram comunidades, sendo que muitas delas existem e começam (a partir da Constituição de 1988), finalmente, a terem os seus direitos formalmente reconhecidos.
Professora de Antropologia da UFSC e coordenadora do Núcleo de Estudos sobre Identidade e Relações Interétnicas, Ilka B. Leite, afirma que:
“[...] Os negros, diferentemente dos índios - considerados como da terra-, enfrentaram muitos questionamentos sobre a legitimidade de apropriarem-se de um lugar, cujo espaço pudesse ser organizado conforme suas condições, valores e práticas culturais.(...) Em diferentes partes do Brasil, sobretudo após a Abolição (1888), os negros foram desqualificados e os lugares em que habitam foram abandonados pelo poder público ou mesmo questionados por outros grupos recém-chegados, com maior poder e legitimidade junto ao Estado. O usufruto, a posse e a propriedade dos recursos naturais tornaram-se, ao longo do processo de formação social brasileira, cada vez mais, moeda de troca, configurando um sistema disfarçadamente hierarquizado pela cor da pele e onde a cor passou a instruir níveis de acesso (principalmente à escola e à compreensão do valor da terra), passou mesmo a ser valor embutido no negócio. Processos de expropriação reforçaram a desigualdade destes negócios, de modo a ser possível hoje identificar nitidamente quem foram os ganhadores e perdedores e quem, ao longo deste processo, exerceu e controlou as regras que definem quem tem o direito de se apropriar.[...]”
Em Viamão há duas comunidades quilombolas, segundo consta em relatório da Emater, a Comunidade do Cantão na estrada das Lombas e a de Barragem, em Estância Grande. Na primeira comunidade, havia em janeiro de 2005, 62 pessoas, em 18 famílias, sendo que ela existe desde o período da libertação dos escravos. A terra foi obtida neste período através de doação da viúva de um proprietário. Estimasse que a área era de aproximadamente 40ha, sendo que hoje não ultrapassa os 20ha, por volta de 1 ha por família. A produção é basicamente para a subsistência das famílias. Os principais produtos são a mandioca, o milho e a criação de alguns animais. Alguns problemas apontados no diagnóstico são a questão da falta de abastecimento de água e de instalações sanitárias. A falta de condições adequadas de infra-estrutura e serviços, além da falta de emprego, tem levado muitos jovens a buscar emprego no meio urbano, afastando-os dessa forma, da comunidade e assim, desestruturando-na, podendo até levar a sua extinção. A outra comunidade é a Barragem, em menção à construção de uma barragem na década de 50 que favoreceu os rizicultores e deixou submersas algumas áreas da comunidade, que também havia sido doação da matriarca Anastácia, casada na Capela Matriz de Viamão, em abril de 1928. Terra que foi habitada por seus descendentes, onde atualmente vivem, praticamente só idosos entre 60 e 80 anos, que sobrevivem de aposentadorias e ajudas. Vera R. R. da Silva em seu artigo trata da questão a invisibilidade dos negros em Viamão e no Estado do Rio Grande do Sul a partir do caso dessa comunidade quilombola:
“[...] O município de Viamão registra, em sua história, a construção de uma capela que lhe deu origem, mas sem precisar com exatidão qual a mão-de-obra que a erigiu. Resgata-se a memória de seus colonizadores açorianos, dos estancieiros, dos heróis farroupilhas que por lá estiveram, mas nada ou pouco se sabe acerca dos "diferentes", daqueles que talvez justifiquem localidades como Passo dos Negros, Barro Vermelho ou Lombas.[...]”

10.2 – Diretrizes
A Constituição Federal assegura às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
A coordenação das ações escolares de Educação Indígena está, hoje, sob responsabilidade do Ministério de Educação, cabendo aos Estados e Municípios, a sua execução.
A proposta de uma escola indígena diferenciada, de qualidade, representa uma grande novidade no sistema educacional do País e exige das instituições e órgãos responsáveis a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua inclusão no sistema oficial, quanto para que sejam respeitadas em suas particularidades.
A Educação bilíngüe, adequada às peculiaridades culturais dos diferentes grupos, é melhor atendida através de professores índios. É preciso reconhecer que a formação inicial e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades, deve ocorrer em serviço e concomitantemente à sua própria escolarização.
Como se procurou mostrar anteriormente, não é possível tratar dos diversos grupos sociais sem compreender o espaço no qual estão localizados, onde se reproduzem fisicamente e reproduzem também as suas práticas inovando-as constantemente. Sendo assim, as suas culturas não são estáticas, pois dinamizam o seu modo de vida e, portanto, não devem ser apreendidas enquanto ‘peças de museus’, mantendo-as intocadas. No entanto, muitas políticas públicas que tratam de conhecimento tradicionais não reconhecem a vitalidade cultural desses grupos.
A própria sobrevivência dos povos está relacionada com a dinamização e transformação dos hábitos e, assim, da própria cultura. Mas não é por isso que os conhecimentos tradicionais não devem ser preservados sem, no entanto, de forma a fixá-los temporalmente. Os rituais, por exemplo, não são realizados absolutamente da mesma forma que há séculos atrás. Se as plantas de uma floresta são necessárias em uma determinada cerimônia, a proibição da sua coleta pode gerar grandes impactos nas comunidades, dependendo da importância, aqui no caso, da planta para aquela cultura e a possibilidade ou não de ser encontrada em outro lugar. Outro exemplo pode ser a cerâmica ou o trançado em fibras. São conhecimentos passados de geração em geração, que permite que o modo de vida das pessoas daquele grupo seja mantido, além de permitir a relação entre essas pessoas a partir do seu lugar no grupo, que pode ser ordenado pelo conhecimento das técnicas (pesca, construção de barcos, etc), pelo poder de manipular as plantas com a finalidade da cura(xamãs), etc. O conhecimento assim gera ordenamento social. É importante que os conhecimentos tradicionais não sejam preservados apenas como forma de saber como os grupos faziam e fazem determinadas tarefas ou rituais, ou seja, por mera curiosidade (podendo cair na exotização), mas inclusive para se refletir sobre outras formas de conhecimento, além do científico, tão valorizado pela sociedade ocidental.
A questão do território é ainda mais fundamental quando tratamos de comunidades tradicionais, como é o caso de populações indígenas e quilombolas, pois a sobrevivência dessas comunidades se assenta primordialmente sobre a terra, que historicamente abriga essas culturas, e onde há manifestações delas, seja um cemitério que abriga toda a ancestralidade das famílias, uma floresta de onde tiram ‘a cura’ dos seus males, locais sagrados, etc. E nesses casos ou na maioria deles, a terra organiza, em certa medida, as relações entre os indivíduos e deles com o meio ambiente natural, de onde garantem diretamente a sua sobrevivência física e tem uma íntima relação com a própria identidade do grupo.
Em um mesmo município (podemos pensar na artificialidade dos seus limites), os diversos grupos que se relacionam, gerando conflito em alguns casos. Um dos principais motivos é a questão da sobreposição territorial interesses divergentes. No caso de Viamão, as duas comunidades quilombolas, a de Lombas e a da Estância Grande, foram perdendo suas terras para os grandes agricultores de arroz ao longo dos anos. A preocupação na demarcação das terras quilombolas é relativamente tardia em nosso país, já que foi somente com a Constituição de 1988, sendo que os processos são lentos, enquanto a expansão dos latifúndios é extremamente voraz. O mesmo acontece com os territórios indígenas com o agravante de, nesses casos, as fronteiras estabelecidas judicialmente, ainda que passando por laudos técnicos, são profundamente artificiais, principalmente no caso de grupos que culturalmente se deslocam constantemente por tudo aquilo que um dia lhes pertenceu, antes da chegada dos colonizadores. De certa forma, os interesses em torno dos territórios serão marcantes na relação entre os grupos, sendo que a integração entre eles não se dá naturalmente. Ainda mais no caso de obscurecimento de algumas comunidades, principalmente através do abandono do poder público local, o que pode gerar a sua desestruturação por falta de condições adequadas de sobrevivência. A pobreza tem atingido essas comunidades e levado, principalmente os mais jovens, às periferias, onde devem habitar em lugares inadequados, onde suas precárias condições econômicas lhes permitem, como áreas de mananciais, por exemplo. E provavelmente é essa a imagem que se tem atualmente dos índios em quase todo o Brasil, a do índio empobrecido. Estar nessas condições entre os cidadãos urbanos, não é integração, mas abandono. Embora o caso dos indígenas seja emblemático, sabemos que outros grupos também estão vivendo dessa forma, principalmente aqueles que saem do campo em busca de uma vida melhor.

10.3 – Objetivos e Metas
EM ANEXO A ESSE DOCUMENTO.

12.1 – Caracterização e Diagnóstico
A fixação de um plano de metas exige uma definição de custos assim como a identificação dos recursos atualmente disponíveis e das estratégias para sua ampliação, seja por meio de uma gestão mais eficiente, seja por meio de criação de novas fontes, a partir da constatação da necessidade de maior investimento. Os percentuais constitucionalmente vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino devem representar o ponto de partida para a formulação e implementação de metas educacionais.
Além de promover a eqüidade, o FUNDEF foi o instrumento de uma política que induziu várias outras transformações:
- com a criação de contas únicas e específicas e dos conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEF deu-se mais transparência à gestão. A maior visibilidade dos recursos possibilitou inclusive a identificação de desvios;
- com a obrigatoriedade da apresentação de planos de carreira com exigência de habilitação, deflagrou-se um processo de profissionalização da carreira;
- com a subvinculação ao pagamento dos professores melhoraram os salários e foram novamente atraídos para a carreira professores que ocupavam outras posições no mercado de trabalho;
- a fixação de um critério objetivo do número de matrículas e a natureza contábil do fundo permitiram colocar os recursos onde estão os alunos e eliminar práticas clientelistas;
Financiamento e Gestão estão indissoluvelmente ligados. A transparência da gestão de recursos financeiros e o exercício do controle social permitirão garantir a efetiva aplicação dos recursos destinados à educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional facilita amplamente esta tarefa, ao estabelecer, no § 5º do art.69, o repasse automático dos recursos vinculados, ao órgão gestor e ao regulamentar quais as despesas admitidas como gastos com manutenção e desenvolvimento do ensino.
O Governo Federal vem atuando de maneira a descentralizar recursos, direcionando-os diretamente às escolas, de modo a fortalecer sua autonomia. Neste processo foi induzida a formação de Associações de Pais e Mestres ou de Conselhos escolares.

Observações:
1. O estudo do gasto/aluno/ano desenvolvido com a utilização da tabela acima inclui as despesas realizadas pela Prefeitura Municipal em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino, conforme Art. 70 da LDB.
2. Despesas com alimentação, assistência social, saúde, outras, não se constituem Manutenção e Desenvolvimento do Ensino, Art. 71, da LDB.
3. Recursos aplicados pelas Associações de Pais e Mestres, auxílios recebidos do MEC e outros deverão ser calculados em planilha própria.
4. O custo/gasto é obtido pela divisão das despesas (Item B) pela matrícula ou aprovação (Item A) em cada um dos níveis, modalidades ou especificações.
5. O investimento por categoria econômica e elemento de despesa é obtido pela divisão dos recursos registrados na tabela/sugestão P pelo número de alunos matriculados ou aprovados.

12.2 – Diretrizes
Ao tratar do financiamento da Educação, é preciso reconhecê-la como um valor em si, requisito para o exercício pleno da cidadania, para o desenvolvimento humano e para a melhoria da qualidade de vida da população.

O avanço significativo dos indicadores educacionais alcançado na década de 90 apoiou-se na vinculação de recursos, o que permitiu manter níveis razoáveis de investimento na Educação pública.
Cumpre consolidar e aperfeiçoar outra diretriz introduzida a partir do FUNDEF, cuja preocupação central foi a eqüidade. Para tanto, é importante o conceito operacional de valor mínimo gasto por aluno, por ano, definido nacionalmente. A eqüidade refere-se não só aos sistemas, mas aos alunos em cada escola. Assim, de nada adianta receber dos fundos educacionais um valor por aluno e praticar gastos que privilegiem algumas escolas em detrimento das escolas dos bairros pobres. A LDB preceitua que aos Municípios cabe exercer a função redistributiva com relação a suas escolas.
Instaurada a eqüidade, o desafio é obter a adequação da aprendizagem a um padrão mínimo de qualidade (art. 211,§ 1º, CF e art. 60,§ 4º, ADCT), definido em termos precisos na LDB (art.4º, IX) como "a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo ensino -aprendizagem". Aqui o conceito chave já não é mais o de valor mínimo, mas o de custo-aluno -qualidade. Este deve ser a referência para a política de financiamento da Educação.
A Educação deve ser considerada uma prioridade estratégica para um projeto nacional de desenvolvimento que favoreça a superação das desigualdades na distribuição de renda e a erradicação da pobreza.
Para que seja possível o planejamento educacional, é importante implantar sistemas de informação, com o aprimoramento da base de dados educacionais do aperfeiçoamento dos processos de coleta e armazenamento de dados censitários e estatísticas sobre a Educação nacional. Desta maneira, poder-se-á consolidar um sistema de avaliação - indispensável para verificar a eficácia das políticas públicas em matéria de educação.
Deve-se promover a efetiva desburocratização e descentralização da gestão nas dimensões pedagógica, administrativa e de gestão financeira, devendo as unidades escolares contar com repasse direto de recursos para desenvolver o essencial de sua proposta pedagógica e para despesas de seu cotidiano.
No exercício de sua autonomia, cada sistema de ensino há de implantar gestão democrática. Em nível de gestão de sistema na forma de Conselhos de Educação que reunam competência técnica e representatividade dos diversos setores educacionais; em nível das unidades escolares, por meio da formação de conselhos escolares de que participe a comunidade educacional e formas de escolha da direção escolar que associem a garantia da competência ao compromisso com a proposta pedagógica emanada dos conselhos escolares e a representatividade e liderança dos gestores escolares.

As diretrizes para financiamento da Educação encontram-se na Constituição Federal que determina:
Art.212 – A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na Manutenção e Desenvolvimento do Ensino.
3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do Plano Nacional de Educação.

4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no Art.208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 especifica:
Art.70 – Considerar-se-ão como de manutenção e de desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I – remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;
II – aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV – levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;
V – realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI – concessão de bolsas de estudos a alunos de escolas públicas e privadas;
VII – amortização e custeio de operações de créditos destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII – aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte.

A Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei nº 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004; e dá outras providências. É a Conversão da MPv nº 339, 2006 – mudança do FUNDEF para FUNDEB.
Esta Lei amplia a participação dos Estados e dos Municípios na contribuição ao Fundo, em relação à Lei do FUNDEF (chegando a 20% em 3 anos) e amplia a abrangência no atendimento à Educação Básica, incluindo a Educação Infantil e o Ensino Médio, em suas modalidades. Entretanto, para o Rio Grande do Sul não há a participação da União, considerando que o per capita aluno é superior ao mínimo nacional.
A aplicação de, no mínimo, 25% da receita de impostos na Manutenção e Desenvolvimento do Ensino - MDE, conforme estabelecido pela Constituição, é uma das garantias para o financiamento da educação. O Plano Nacional de Educação aponta como diretriz básica e prioritária a qualificação do processo educacional.
A manutenção das escolas caracteriza as despesas fixas ou despesas correntes - contratação e remuneração de profissionais da Educação (limitando a aplicação máxima de 54% da receita municipal em folha de pagamento, conforme a Lei de Responsabilidade Fiscal) e despesas com energia, água, telefone, entre outras.
As despesas de capital constituem-se nos investimentos em equipamentos e obras. É necessária a verificação periódica da eficácia das políticas educacionais com o intuito de redirecioná-las, quando necessário. Essa verificação ocorre com o acompanhamento, a coleta e a análise de dados sobre o desenvolvimento do ensino/educação, bem como a avaliação, interna e externa, do desempenho dos alunos.
A gestão das escolas com a efetiva participação da comunidade escolar nas decisões e na elaboração das metas educacionais, democratiza o processo. O funcionamento de Conselhos Escolares concretizará a descentralização da gestão escolar, nas dimensões pedagógica, administrativa e financeira.

10.3 – Objetivos e Metas
ANEXO A ESTE DOCUMENTO

1. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo, Saraiva, 1998.

2. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. N° 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DOU, de 23/12/96

3. BRASIL. Lei n° 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, Brasília, 1996.

4. BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, Aprova o Plano Nacional de Educação, Brasília, DOU, de 10/02/2001.

5. BRASIL. Lei n° 4.320, de 17 de março de 1964. Institui Normas Gerais de Direito Financeiro para Elaboração e Controle dos Orçamentos e Balanços da União, dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal.

6. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Plano Decenal de Educação para Todos. 1993-2003. Brasília, MEC, 1993.

7. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. O Projeto Pedagógico da Escola. Brasília, MEC,1994.

8. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Estratégias de Mobilização Educação para Todos/Todos pela Educação. Brasília, MEC/UNICEF, 1994.

9. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, MEC, SEF,1997.

10. BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação – PRASEM II e III. Guia de Consulta – Brasília – FUNDESCOLA – MEC – UNICEF – UNDIME, 1999 e 2001.

11. RIO GRANDE DO SUL. Constituição Estadual

12. 12. RIO GRANDE DO SUL.. Plano Estadual de Educação. Versão preliminar.

13. Relatórios da Secretaria Municipal de Educação de Viamão

14. Relatórios da Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul

15. Plano Diretor do Município de Viamão